cròniques ultralocals
24.04.2008
Matriculeu-los en un programa d’immersió lingüística
temes: Educació ultralocal, Llengua ultralocal
etiquetes:

Un dia del mes d’abril al passadís d’un institut de Secundària d’Elda, a la zona castellanoparlant del País. Mentre el professor canvia de classe un alumne l’informa que a l’aula trobarà un nou company. El professor ja estava avisat des de feia una setmana i el comentari de seu deixeble li fa recordar el detall.

Suposa que és un alumne nouvingut i entra a l’aula amb el material de valencià per a no-valencianoparlants. Se’l troba en la primera filera, just davant de la taula del professor. Comença a parlar-li a poc a poc, li demana pel nom, pel seu país d’origen. L’alumne li contesta en un valencià fluid, sense accent. Diu que ve de l’IES Enric Valor de Monòver, que va arribar fa sis anys de Bolívia i que va estudiar al col·legi Ricardo Leal, un col·legi de línia en valencià, una escola d’immersió.

L’endemà el professor torna a tenir classe amb el grup. Hui toca llegir Momo, de Michael Ende. Els alumnes van llegint per torns, en veu alta. Quan el professor demana al nou alumne que llija es fa el silenci. L’alumne llig sense esforç amb una dicció impecable. Tots queden meravellats. La companya que seu al costat li fa una palmada a l’esquena. Un altre company diu en veu alta: “És que és de Monòver, és monover.”

Hi ha una prova millor de la capacitat d’integració que tenen els programes d’immersió? Si encara coneixeu algú que no ho estiga o que crega en les calúmnies de les emissores de l’espanyolisme radical, conteu-li l’anècdota, i si voleu dotar el vostre discurs de detalls tècnics, aprofiteu aquest article del professor Vicent Brotons, que en sap molt més que jo i que ho explica millor.

Raons per escolaritzar els nostres fills i filles als programes bilingües

VICENT BROTONS I RICO

Levante-EMV.com
01/04/2008
Opinión

La Unitat per a l´Educació Multilingüe de la Universitat d´Alacant (UEM-UA), des de l´objectivitat i el rigor científic de la seua tasca investigadora, formativa, assessora i divulgadora a favor de programes educatius plurilingües que potencien una escola oberta a una dimensió multicultural d´àmplia riquesa idiomàtica, recomana a mares i pares l´escolarització en els programes bilingües que oferta el sistema educatiu valencià, és a dir, Programa d´Immersió Lingüística i Programa d´Ensenyament en Valencià.

Deu raons per a fer-ho:

1. Escolaritzar-se en programes bilingües és l´única garantia per a dominar les dues llegües oficials: el castellà i el valencià.

2. Els programes bilingües, així ho demostren tots els estudis fets amb rigor universitari des de fa 30 anys, són absolutament eficients tant en el tractament de les dues llengües com en el dels contiguts de les altres àrees o matèries.

3. El caràcter precoç dels programes bilingües (comencen entre els 3 i els 7 anys) reforcen la garantia de domini profund de les dues llengües, fins i tot en aspectes com la pronunciació o les estructures diferenciades entre una i altra llegua.

4. L´alumnat que assisteix a un Programa d´Immersió Lingüística o a un Programa d´Ensenyament en Valencià està en millors condicions de seguir programes plurilingües que incorporen l´anglés, el francés o qualsevol altra llengua, durant l´ensenyament preobligatori i obligatori (3 a 16 anys).

5. La competència en la llengua -o llengües- que no parlen habitualment contribuix al desenvolupament de la pròpia.

6. Els programes bilingües són un ferrament privilegiat d´integració cultural, fins i tot per a l´alumnat de famílies d´altres països i que parlen altres llengües distintes al valencià o al castellà.

7. El fet que els programes bilingües hagen passat de 5.500 alumnes el curs 1984-1985 a 175.000 en l´actualitat, en un creixement continuat, és la més ferma garantia de la forta acceptació social que ha tingut d´entre les famílies.

8. Els mestres i les mestres, el professorat, més inquiet, innovador i compromés amb la seua professió i la societat valenciana actual és el que fa possible els programes bilingües des dels orígens, afegint-hi així un plus de qualitat educativa.

9. El Programa d´Immersió Lingüística i el Programa d´Ensenyament en Valencià assenten unes bases ben sòlides de domini de les dues llengües oficials que garantiran, en un futur, les exigències acadèmiques i professionals que puguen trobar els nostres fills i filles.

10. Els programes bilingües valencians reben el suport explícit de milers i milers de ciutadans i ciutadanes valencians -mares i pares, mestres, familiars, entitats, organismes, empreses privades, etcètera- organitzats arreu del territori: Castelló, València, Alacant, en Escola Valenciana-FEV, autèntica garantia social de compromís cívic amb la llengua i l´educació dels nostres fills i filles.

Vicent Brontons és Director de la Unitat per a l´Educació Multilingüe de la Universitat d´Alacant.

A Monòver apliquen un Programa d’Immersió Lingüística (PIL), el CEIP Cervantes, el CP Ricardo Leal i el CEIP Azorín, mentre que L’Arc de les Cases del Senyor segueix el Programa d’Ensenyament en Valencià (PEV).

Entrades relacionades:

09.10.2007
Sostenibilitat VIII: Didàctica de la sostenibilitat
temes: Educació ultralocal, Planeta ultralocal, Sostenibilitat
etiquetes:

Revista Iber

Es pot “ensenyar” sostenibilitat? Al darrer número de la revista de didàctica de la geografia i història Íber, editada per Graó, hi ha un seguit de propostes per a intentar-ho. La novetat? Que es proposa ensenyar sostenibilitat des de l’àrea de Ciències Socials i Geografia i Història i no, com seria esperable, “normal” (i fins i tot rutinari), des de les Ciències Naturals.

A la part monogràfica de la revista, que s’anomena Desarrollo sustentable, es recullen cinc propostes encapçalades per una presentació a càrrec de Ramón López Facal.

En el primer dels articles, Prieto-Puga defensa la necessitat d’enfocar els problemes mediambientals des d’una perspectiva multidisciplinar, que incloga també una reflexió sobre el model de societat que els provoca. També insisteix en la conveniència d’explicar les claus econòmiques que condueixen a l’esgotament dels recursos i al deteriorament del medi.

A continuació Manuel González suggereix que s’enfoque la didàctica de la història des del punt de vista i els pressupòsits metodològics de la “història ambiental”. “El pasado puede ocupar un lugar muy importante en el correcto enfoque de los problemas ambientales e incluso en el diseño de alternativas sustentables.”, diu. Cal, doncs, un “gir ambiental de la història” que permeta tornar a considerar la naturalesa en relació amb la societat, una relació trencada per “l’il·luminisme racionalista”, “l’antropocentrisme” i “l’optimisme tecnològic” de la història decimonònica.

La “història ambiental” es definiria com “l’estudi històric de l’evolució i del canvi de les societats humanes, en el qual els processos naturals i socials es consideren com a ‘agents actius’ en una determinació permanent i mútua.”

Resulta suggeridor en aquesta línia l’enfocament “agroecològic” en la història ambiental, un enfocament que pot oferir solucions alternatives a l’agricultura industrial, en el sentit que l’estudi de casos històrics pot aportar informació, eines i recursos per al desenvolupament d’una agricultura ecològica.

La tercera de les aportacions la fa Lurdes Arias i es tracta d’una proposta d’unitat didàctica basada en el punt de vista de l’anomenat “ecofeminisme”, és a dir, la manera com les dones de societats tradicionals d’arreu del món estan defensant les formes de vida indígenes i les activitats agrícoles que estan en la seua base davant els intents d’introduir-los en sistemes de producció alienants, estranys, insostenibles, depredadors, que eliminen unes societats exemplars quant a l’explotació sostenible dels recursos naturals.

Lurdes Arias proposa que s’estudie el cas de les quebradeiras de coco, unes 300 mil dones de la regió de Sertão (Brasil) que es dediquen a collir i a partir els cocos de la palmera babaçu. D’aquesta palmera cocotera ho aprofiten tot: de la fulla fan els sostres de les cases, les portes, les finestres i també cistelles, sedassos de palla, estores; del tronc obtenen les bigues; amb la closca dels cocos, combustible; amb la polpa, menjar per als xiquets; finalment, de les ametles del coco extrauen oli per a cuinar, per a lubricar o per a fer sabó, o bé se les mengen al natural.

Les quebradeiras s’han organitzat per a defensar-se dels terratinents que els furten les terres, les dediquen al monocultiu i els impedeixen el pas als cocoters.

D’aquest cas, Lurdes Arias extrau tot un seguit d’exemples gràfics per planificar una unitat didàctica en què els principis bàsics de la sostenibilitat i els reptes de la globalització es poden ensenyar des de les ciències socials.

En l’article següent, un professor valencià, Josep Ciscar, mostra com es pot ensenyar educació ambiental des de la geografia i al voltant, quasi exclusivament, de les experiències que proporciona el cultiu i el manteniment d’un hort escolar ecològic i d’un jardí mediterrani gestionats amb models de sostenibilitat. Tot això, a l’IES Joan Fuster de Bellreguard (la Safor).

Finalment, Ramón López Facal tanca el monogràfic amb una proposta didàctica feta des de les ciències socials, la geografia i la història. Comença analitzant el nou currículum LOE per tal d’esbrinar l’espai que dedica a l’educació mediambiental i a les possibilitats d’ensenyar-la de manera interdisciplinar i tenint en compte tant l’àrea de Ciències Naturals, com la de Socials i Geografia i Història. L’objectiu final hauria de ser un canvi de comportament en els actuals estudiants i futurs ciutadans de ple dret. Constata que l’estructuració d’objectius i continguts que fa el MEC no facilita “l’aproximació holística que la naturalesa del problema requeriria”. En el cas de la història, s’insereix en els blocs de continguts de tota la vida sense tenir en compte l’estudi històric dels problemes ambientals.

La proposta de López Facal se situa també en la “història ambiental”: altres societats abans que la nostra es van enfrontar a greus problemes mediambientals que el seu mateix sistema social i econòmic havia provocat. Els anasazi nord-americans, els grecs de l’Àtica, els habitants de l’illa de Pascua o els remots sumeris.1

L’article, i amb ell el monogràfic, es tanca amb una proposta didàctica per a tractar els problemes ambientals en l’assignatura de Geografia de tercer d’ESO.

Com haureu pogut constatar, l’últim número d’Íber resulta suggeridor per a tots aquells professionals de l’educació que vulguen tractar el tema de la sostenibilitat d’una manera interdisciplinar, ço és, “nova”, “antirutinària”, “incitant”. I què hi ha de l’àrea de Llengua i Literatura? S’hi pot implicar també en l’ensenyament de la sostenibilitat? Segur. Algun dia en parlarem.

Referències completes:

Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia (monogràfic “Desarrollo sustentable”), núm. 53 (juliol-agost-setembre, 2007), Editorial Graó.

  • Ramón López Facal: “Presentación de la monografía”
  • Rafael Prieto: “Dos mundos posibles”
  • Manuel González de Molina: “¿Puede hacer algo la historia por el medio ambiente? El quehacer historiográfico y las preocupaciones del presente”
  • Lurdes Arias: “Un movimiento de mujeres que luchan por la sostenibilidad.”
  • Josep Ciscar: “La sostenibilidad desde la perspectiva de una ciencia social. Abordar la educación ambiental desde la geografía”
  • Ramón López Facal: “Educar para un mundo sostenible”
  1. Vg. W. Crosby: Imperialismo ecológico: la expansión biológica en Europa: 900-1900, Crítica, Barcelona, 1988; J. Diamond: Armas, gérmenes y acero: la sociedad humana y sus destinos, Debate, Madrid, 1998; J. Diamon: Colapso, Debolsillo, Barcelona, 2007. [tornar]

Imprimir (pdf)

20.05.2007
Matriculeu-los en un programa d’immersió
temes: Educació ultralocal, Llengua ultralocal
etiquetes:

1. PIP i PIL

Les sigles PIL i PIP amaguen darrere la denominació dels dos models d’ensenyament que ofereixen els centres educatius monovers en els nivells de preescolar i primària.

PIL és el Programa d’Immersió Lingüística, pensat per a famílies no valencianoparlants. En aquest sistema l’ensenyament es vehicula en valencià des del principi en contextos comunicatius reals. L’objectiu és que als 6 anys, moment en què es clou el període d’adquisició de la llengua, els xics hagen desenvolupat la capacitat del llenguatge en almenys 2 llengües simultàniament.

En aquest programa, el castellà s’incorpora després del desenvolupament de la lectoescriptura en valencià. Encara que, donades les semblances entre les 2 llengües i la presència massiva del castellà a l’entorn extraescolar, els xics aprenen a llegir en aquesta llengua quasi al mateix temps.

PIP és el Programa d’Incorporació Progressiva. En aquest cas l’ensenyament es vehicula en castellà al principi i el valencià s’incorpora de manera progressiva en els cursos superiors. El PIP se l’anomena, de manera incorrecta i confusionària, “línia en castellà” i alguns pares creuen que matriculant els fills en aquest programa els preservaran del contacte amb el valencià. Cal recordar que no existeix, ara per ara, el dret a desconéixer el valencià.

A més a més del PIL i el PIP existeixen, d’una banda el Programa d’Ensenyament en Castellà, reservat únicament per a les zones de predomini castellanoparlant, que té el valencià com a assignatura a partir de 1r de Primària; i de l’altra, el PEV o Programa d’Ensenyament en Valencià, en què l’ensenyament és en valencià i el castellà s’estudia com a assignatura; aquest programa es reserva per a les zones de predomini valencianoparlant.

En el cas de Monòver es van demanar en el seu dia línies d’immersió (PIL), a pesar de ser una zona de predomini valencianoparlant, pels recursos extra que aportava el programa com, per exemple, el professorat de suport.

2. PIP o PIL?

Segons les dades que ofereixen els estudis d’avaluació realitzats per la Conselleria d’Educació, només els Programes d’Immersió Lingüística (PIL) i els d’Ensenyament en Valencià (PEV), garanteixen el coneixement igual de les dues llengües oficials. Recordem que un dels objectius del sistema educatiu valencià és aquest: formar ciutadans competents en les dues llengües oficials. També el Consell d’Europa insta a la Conselleria a fomentar aquests programes, ja que són els únics que asseguren el compliment de la Carta Europea de les Llengües.

Per un altre costat, l’aprenentatge efectiu del valencià es, també, una ajuda poderosa per a la integració de l’alumnat immigrant.

Finalment, els beneficis cognitius derivats de l’aprenentatge simultani de dues o més llengües en edats primerenques es coneixen des de fa molt de temps i són la base d’experiències educatives en immersió lingüística plenament consolidades a països com el Canadà i Finlàndia. Les virtuts de l’ensenyament per immersió les exposa molt clarament Vicent Pascual, pare del sistema d’ensenyament bilingüe i ideador de les bases del futur model d’ensenyament plurilingüe i pluricultural valencià:

Si l’experiència bilingüe o multilingüe ha sigut gratificant i profunda, se’n pot esperar un bon domini de les dos o tres llengües, un millor desenrotllament cognititu, i una creativitat i flexibilitat cognitivolingüística superiors a les de la persona monolingüe.

3. On matricular-los?

A Monòver tenen el PIL (Programa d’Immersió Lingüística), el CP Cervantes, el CP Ricardo Leal i el CP Azorín, mentre que L’Arc de les Cases del Senyor segueix el PEV (Programa d’Ensenyament en Valencià).

Entrades relacionades:

12.04.2007
Llegir les imatges en moviment
tema: Educació ultralocal
etiquetes:

El meu fill de dos anys mira la televisió local. Veu com arriba una colla disfressada a la porta de l’ajuntament. Una colla de xiquets acompanyats de les seues mares. La càmera filma el grup i enquadra la mare del xiquet que mira la televisió. Sa mare. En un moment donat la mare desapareix del camp i el xiquet la busca per la pantalla, la crida, vol que torne a aparéixer, la crida més encara. La mare real és al seu costat, però ell reclama la mare televisiva que ha eixit de l’enquadrament. Aquesta anècdota em feia pensar en el poder de les imatges i en l’aprenentatge del discurs audiovisual. La lectura de les imatges en moviment no és un procés innat, s’aprén.

Aquesta escena familiar em va recordar una altra anècdota il·lustrativa que relatava el teòric de la comunicació canadenc Marshall McLuhan en el seu estudi clàssic, La galàxia Gutenberg (1962). Marshall McLuhan va certificar en aquest estudi la defunció del llibre i de l’escriptura com a fonaments de la cultura occidental. McLuhan es referia a la cultura escrita com una cultura eminentment visual; una cultura de l’escriptura, del llibre i de la lectura que hauria transformat la ment humana. El sentit de la vista es va sobredimensionar a costa de l’oïda. Havia aparegut l’home tipogràfic. Més tard, amb l’arribada de la televisió, l’home de l’era Gutenberg es trobaria en perill d’extinció. Tanmateix, McLuhan no va arribar a conéixer la xarxa global (morí el 1980), una nova era de l’escriptura i de la lectura, encara que va postular l’existència futura o ja present al seu temps d’un Llogaret Global; un fenomen respecte del qual internet constitueix un símptoma o epifenomen claríssim.

En la Galaxia Gutenberg McLuhan es fa ressò d’un treball de John Wilson, un antropòleg que usava el cinematògraf com a mitjà d’alfabetització i d’instrucció a Àfrica. Wilson conta com els espectadors d’un cinema a l’aire lliure improvisat en un poblat africà amb un llençol, es posaven molt nerviosos quan un personatge del film desapareixia de l’enquadrament i es tallava el pla. Llavors s’alçaven molestos: volien saber què havia sigut d’aquella persona, seguir-la en el seu itinerari en un pla continu, tan llarg com la vida d’un mortal. Així és com va caldre adaptar els guions: la càmera havia de seguir la persona fins que desapareguera de manera natural, no podia eixir de l’enquadrament de sobte, calia que baixara un carrer fins al final o que girara per una cantonada.

Les imatges i les emocions

Sebastià Serrano dedica un dels capítols del seu darrer assaig Els secrets de la felicitat al poder suggestiu de les imatges, a la capacitat que tenen d’alterar les mateixes zones que al nostre cervell s’associen amb la percepció i l’expressió de les emocions. Serrano recordava una altra anècdota cinematogràfica. Quan els germans Lumière van projectar en una sala fosca, un 28 de desembre de 1895, les primeres imatges en moviment captades per una càmera (l’arribada d’un tren que sembla llançar-se, des d’un primer pla intimidatori, contra el públic), uns quants espectadors s’alçaren dels seus seients i fugiren espaordits d’una locomotora que estava a punt d’esclafar-los.

L’educació en la lectura de les imatges en moviment és, doncs, necessària. Cal ensenyar el codi audiovisual, cal ensenyar a llegir les imatges. Per l’efecte seductor que exerceixen en el nostre cervell, per la presència abassegadora que tenen en les nostres vides. Això fa temps que ho saben, ho proclamen i ho reclamen els nostres amics d’Aulamèdia.

Extres:

Sebastià Serrano presenta el seu llibre:

WPvideo 1.10
Sebastià Serrano per Ara TV

Arribada del tren a l’estació de La Ciotat:

Imprimir (pdf)

02.04.2007
Un model d’educació plurilingüe per al sistema educatiu valencià (II)
temes: Educació ultralocal, Llengua ultralocal
etiquetes:

vicentpascual11.jpgFa uns quants mesos ressenyàvem el darrer estudi de Vicent Pascual, El tractament de les llengües en un model d’educació plurilingüe per al sistema educatiu valencià. Aquest volum, editat per Conselleria d’Educació, conté una proposta enraonada i fermament sustentada en els darrers estudis sobre educació multiligüe, d’integració de tres llengües en el sistema educatiu valencià.

Si fins ara s’havien integrat el castellà i el valencià, davant l’aposta d’incorporació de l’anglés en un projecte d’educació trilingüe (ja hi aposten de fa temps al País Basc i en menor mesura Catalunya1 i ara comença la Comunitat de Madrid amb un sistema bilingüe amb l’anglés i el castellà), cal dissenyar uns principis metodològics i organitzatius que faciliten la transferència de competències comunicatives entre llengües, de manera que es produïsca un aprenentatge efectiu i el valencià no acabe esclafat entre les dues llengües més poderoses. L’objectiu final del model trilingüe seria la consecució d’una competència comunicativa plurilingüe.

I tot això s’ha d’aconseguir a pesar de les manies que escampa la ideologia monolingüista que tant d’èxit ha tingut entre les famílies valencianes, és a dir, que l’educació plurilingüe confon els aprenents i provoca la barreja indiscriminada de llengües en el cervell. Sobre aquesta qüestió Pascual apunta:

Si l’experiència bilingüe o multilingüe ha sigut gratificant i profunda se’n pot esperar un bon domini de les dos o tres llengües, un millor desenrotllament cognitiu, i una creativitat i flexibilitat cognitivolingüística superiors a les de la persona monolingüe. (pàg. 23)

Sobre el model d’incorporació progressiva (PIP), remarca el que sabem de fa temps:

L’experiència d’aplicació d’este programa en els darrers vint anys i les avaluacions recents [es refereix a les que ha dut a terme l'Institut Valencià d'Avaluació de la Qualitat de l'Ensenyament (IVAQE)], ens indiquen que amb estos nivells baixos d’atenció a la llengua minoritzada, és impossible d’assolir l’objectiu del sistema educatiu valencià pel que fa al domini de les llengües cooficials.

L’objectiu del sistema educatiu valencià segons la Llei d’Ús i Ensenyament del Valencià (art. 19.2) és que al final de l’etapa d’ensenyament obligatori els alumnes han de poder usar el castellà i el valencià amb el mateix grau de competència, el mateix diuen la LOGSE (art. 13; 14) i la LOE actual (cap. 2, art. 17 i cap. 3, art. 22).

A la mateixa conclusió arriba el Comité d’Experts del Consell d’Europa que va redactar l’informe sobre l’aplicació de la Carta de les llengües regionals i minoritàries a l’Estat espanyol. En el cas de l’ensenyament valencià, determina que el programa que fa possible el compliment de la Carta és el d’Immersió Lingüística, per això recomana que s’estenga i es generalitze:

En cualquier caso, el Comité de Expertos considera que, a excepción del modelo de “inmersión lingüística” hasta una determinada fase de la escuela primaria, ninguno de los demás modelos [Programa d'Incorporació Progressiva, Programa d'Ensenyament en Valencià, Programa d'Ensenyament en Castellà] alcanza el nivel exigido por los compromisos específicos contraídos por España e, incluso en las zonas en que la presencia del valenciano es mayor [...]. Asimismo, no queda claro si el modelo de “inmersión lingüística” está disponible en todo el territorio de la Comunidad Autónoma. (pàg. 126)

Finalment el Comité d’Experts remarca en negreta, com a conclusió d’aquest apartat de l’informe:

El Comité de Expertos alienta a las autoridades competentes a establecer modelos educativos fundamentalmente en valenciano para todo el programa escolar de la enseñanza primaria, así como para la enseñanza secundaria.

También alienta a las autoridades competentes a asegurar la disponibilidad de estos modelos en todo el territorio de Valencia, y a especificar si éste ya es el caso del modelo de “inmersión lingüística” existente, inclusive en lo que respecta a la enseñanza preescolar.

També el sindicat STEPV en un informe del 2004 demanava “davant de la paradoxa que ens ofereix el sistema educatiu valencià, on els programes PEV/PIL, aconsegueixen els objectius marcats per la legislació vigent, però només se’n beneficien el 20% de l’alumnat i el 50% de centres”, que en un termini de 3 cursos se substituïsquen en tots els centres públics, tant de Primària com de Secundària, els PIP per programes d’ensenyament en valencià (PEV/PIL).

La Federació Escola Valenciana, va engegar l’any passat una campanya destinada a conscienciar d’aquesta realitat per tal d’aconseguir més línies d’Immersió Lingüística. La campanya es deia “Canvia’t als programes d’educació bilingüe òptims” i pretén que els centres educatius demanen la substitució dels seus Programes d’Incorporació Progressiva per Programes d’Ensenyament en Valencià o Programes d’Immersió Lingüística. La Federació Escola Valenciana acusa la Conselleria d’Educació de caure en la contradicció de no seguir les pautes de qualitat que el seu propi institut d’avaluació (IVAQE) li marca.

A Monòver, els col·legis Escriptor Canyís, Divina Pastora i una línia del Cervantes apliquen el Programa d’Incorporació Progressiva (PIP), mentre que una línia del Cervantes, Ricardo Leal, Azorín i L’Arc segueixen el Programa d’Immersió Lingüística (PIL).

N.B.: En la tercera part d’aquesta sèrie parlarem de la incorporació de l’anglés al sistema educatiu, especialment a infantil i primària. Afectarà negativament l’ensenyament del valencià? Serà de profit? Vorem què opina Vicent Pascual i contrastarem el seu punt de vista amb altres estudis sobre la qüestió.

Enllaços:

  1. Durant l’any 2006 el Departament d’Ensenyament va impulsar la impartició d’assignatures en anglés. Per a formar els professionals de l’ensenyament (professorat de primària i secundària) va oferir 800 llicències retribuïdes per a dur terme estades de formació a l’estranger. Enguany ha convocat 26 places per a formació docent a Gran Bretanya amb l’objectiu de millorar la competència en llengua anglesa dels docents. [tornar]

Imprimir (pdf)